A escola impossível é possível

A ESCOLA IMPOSSÍVEL É POSSÍVEL

Chiara Rapaccini, illustradora e escritora de contos infantis

“O arquitecto ameaçador quer razionalizar o espaço”. Escrevi debaixo de um meu desenho que retrata um profissional sério, que com passo definido e os projetos enrolados debaixo do braço, tem a intenção de construir a escola perfeita.

Rui Braz convidou-me para trabalhar na Faculdade de Arquitectura do Porto em Abril de 2013, junto com arquitetos internacionais de grande fama. Para mim foi uma surpresa e uma honra. Os estudantes, os profissionais e os professores, reunidos num workshop sui generis, juntaram-se para enfrentar um tema extraordinariamente atual: como renovar as formas arquitetónicas da escola e inventar uma escola “possível” e ao mesmo tempo “impossível.” Quando impossível significa fantástico, à medida da criança, onirico, lúdico.

Eu (pintora de profissão, ilustradora e escritora para crianças) fiquei lisonjeada com o facto de que profissionais excelentes estivessem preparados para escutar as sugestões de uma artista italiana irónica e bastante irracional. Os meus únicos méritos académicos são um grau em psicopedagogia na Universidade em Florença, uma grande experiência nas escolas como autora e a publicação, em Itália, de um livro com o título “La casa impossibile” .

Era primavera no Porto, as árvores floridas, a colina que docemente se apoia no Douro, a faculdade mais bonita do mundo, projetada com domínio e graça por Siza, os almoços todos juntos no jardim, o humor bom, o contato com os estudantes e as crianças… uma situação ideal para refletir e criar. Naquela ocasião eu mudei definitivamente de opinião sobre a profissão do arquiteto.

Em Itália são uma pequena casta. Narcisos, geralmente com pouca fantasia, racionais, “quadrados!” No Porto encontrei-me a conversar com grandes profissionais espirituosos, relaxados, curiosos e humildes, com mentes “flexíveis”.

Conversamos, discutimos com os estudantes sobre a Criança desta era. Quem é? O que pensa? O que deseja da escola que o acolhe por horas, cada dia da sua vida? Como quereria viver lá? Eu sugeri aos rapazes para imaginar – através da própria experiência universitária, mas acima de tudo usando o coração, a barriga e a mente – formas novas que mudassem a ideia clássica e quase sempre lúgubre do edifício escolar.

Para começar a trabalhar com eles, parti das memórias infantis de edifícios escuros com corredores infinitos e frios, onde os passos ressoam no vazio. Das memórias de salas de aula de cor cinza com grandes janelas que separam os crianças do céu, das borboletas e da brisa. De bancos angulosos cor cinza ou verde garrafa, merecedores de só serem arranhados por sovelas e ponteiros, de quartos de banho com buracos no chão onde eu teria querido desaparecer quando era criança, também para não voltar para a aula. De cabides rígidos em ferro, hostis, onde pendurar o casaco invernal para usar “batas de enterro.”

Eu sempre odiei a escola e já de criança, perdida nos pórticos da aterrorizante escola Michelangiolo de Florença, sonhava poder estudar e fazer-me questionar em pequenas salas coloridas de amarelo, sentada sobre uma minúscula poltrona vermelha, estofada. O banco dos meus sonhos não tinha que ter esquinas.

Teria sido perfeito ter uma mesa-ovo, branca, com pés de galinha laranja. Mais tarde projetei-a de verdade para a empresa ROBOTS, em Milão. A vingança!

O ovo tinha que produzir pequenas omeletes com presunto para a hora do lanche. Nenhuma mesa para os professores. Melhor uma enorme mesa construída com peças de Lego, substituíveis dia à dia. O chão gostava que fosse em espuma, para dormir lá em acima de vez em quando.

Luzes baixas, amarelas e quentes, paredes móveis aptas para ser sujas e seguidamente lavadas com uma pequena cascata de água. E mais – fundamental – uma piscina com água quente onde passar a recreação com jogos de água, pequenos barcos, animais e livros flexíveis e impermeáveis. A arquitetura externa da escola tinha que ser modular, colorida, cercada de água.

Com os estudantes do workshop do Porto pensámos em redesenhar a escola, empregando critérios semelhantes.

A minha tarefa não era projetar com eles um edifício real, mas estimulá-los a desenvolver o seu lado criador, louco, imaginativo, sem por isto estar a renunciar à técnica e à tecnologia que tivessem adquirido.

Ainda consigo ver os projetos dos estudantes.  Originais, livres, belissimos. Eu também, enquanto estive no Porto, projectei uma escola nova. Um enorme ovo transparente no qual uma única criança lê tranquila, alongada sobre uma cadeira. Na parte externa agitam-se os professores das escolas, furiosos que urram e querem entrar para ensinar. Mas o ovo é construído com um material muito novo, inquebrável e transparente que tem fora “os aborrecidos”. Inventei-o e espero patenteá-lo brevemente.


Artigo publicado no livro “A ESCOLA IDEAL”

ISBN 978-989-98808-3-2
Edição CIAMH, FAUP
Coordenação Editorial
Daniela Ladiana
Nuno Lacerda Lopes
Rui Braz Afonso
Ano 2018 

A Escola Ideal

Algumas fotografias dos trabalhos realizados no workshop “A ESCOLA IDEAL” entre 2 e 5 de Abril de 2013. 

O tema do espaço escolar tem sido objeto de debates em torno da sua “construção ideal”. Parece no entanto que a relação entre modos de organização espacial e modelo de ensino nem sempre tem sido observada como determinante na concepção do espaço escolar, pelo que se propõe neste workshop uma reflexão sobre esta questão, que estimule todos os participantes a interagir com os seus saberes na “construção do espaço”

Coordenadores

Prof. Rui Braz Afonso (FAUP-CIAMH)
Prof. Carlos Nuno Lacerda (FAUP-CIAMH)
Prof. Maria Milano (ESAD)
Prof. Barbara Bogoni (POLMI)
Prof. Bruno Messina (FAS)

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O Sentido de uma pesquisa

O SENTIDO DE UMA PESQUISA

Rui Braz Afonso, Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, CEAU

A Escola Ideal nasce de um trabalho de investigação desenvolvido no Centro de Estudos da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, em cooperação com o então denominado LQSM, Laboratório Qualità Sicurezza e Manutenzione, da Università degli Studi “G. d’ Annunzio” de Chieti-Pescara, que se centrou no reconhecimento e caracterização do património escolar dos Municípios do Porto e de Matosinhos, e teve como resultado final, a elaboração da Carta Escolar de cada um daqueles municípios.

O trabalho implicou um vasta equipa de investigadores, docentes, estudantes do último ano do curso, que nalguns casos preparavam a Prova Final do Curso de Arquitectura, e recorreu a consultores externos em matérias da área da pedagogia, que responderam à encomenda formulada pelos dois municípios, elaborando a documentação que seria útil à redefinição dos princípios de orientação da Política Escolar, que então era solicitada pelo processo de uniformização europeu, tratando questões como a capacidade dos edifícios para o desempenho da função pedagógica, ou como os problemas apresentados pela manutenção do edifício enquanto elemento do património escolar, normalmente sujeito a desgaste acentuado, dado o uso, e também enquanto elemento físico construído, integrante de uma orgânica mais vasta, de nível municipal.

Quando o trabalho se aproximava do seu final, teve lugar na FAUP um colóquio com especialistas das várias áreas do saber implicadas e com a participação activa dos membros dos executivos municipais em causa, bem como de técnicos municipais, onde se discutiram as conclusões da investigação e se delinearam os princípios de orientação assumidos por cada município.

Organizando o trabalho de pesquisa e recolhendo as conclusões apontadas no colóquio, foi possível editar o volume “O Espaço da Escola” numa organização dos docentes Daniela Ladiana, da Universidade de Chieti-Pescara e Rui Braz Afonso, da FAUP, onde foram publicados, em edição bilingue, Português e Inglês, os diversos contributos úteis ao prosseguimento do trabalho, assim que a ocasião permitisse, desde as fichas de reconhecimento e caracterização dos diversos tipos de escolas, até aos princípios de orientação para a definição de um programa de manutenção do património escolar, e ainda os contributos dos diversos especialistas nas matérias da disciplina da pedagogia e ainda  profissionais com actividade na projectação de escolas, nomeadamente técnicos municipais das duas Câmaras que serviram de campo para o trabalho de investigação.

Pareceu interessante, passados meia dúzia de anos, revisitar o tema, mas agora tratado como um “workshop” de carácter escolar, mas no qual se colocasse como questao central, “A Escola Ideal”, ou seja propondo como tema a Escola sem contexto, sem sítio, sem muletas, para além da capacidade de conceber o espaço. O espaço ideal.

Organizou-se então na FAUP, através do CIAMH, Centro de Inovação em Arquitectura e Modos de Habitar, grupo de investigação integrado no Centro de Estudos de Arquitectura e Urbanismo da FAUP, unidade de investigação financiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, um workshop sobre o tema “A Escola Ideal”, na sequência de uma outra experiência deste tipo realizada há mais de uma década que teve como tema “the ideal space”.

Foram convidados a participar docentes e estudantes da Escola Superior de Arte e Design de Matosinhos e do Polo Territorial de Mântua do Politécnico de Milão e os trabalhos decorreram com a metodologia já experimentada em outras ocasiões, que propõe um percurso diário com um motivo orientador, no final do qual cada grupo de trabalho apresenta as suas inquietações sob forma organizada, produzindo um “poster” que será objecto da apreciação de docentes, monitores, convidados e estudantes de outros grupos. Após discussão, propõe-se uma conferência sobre o motivo do dia, proferida por reconhecidos estudiosos da área disciplinar que se conside repertinente para o desenvolvimento dos trabalhos.

Foi possível promover um seminário final, para o qual foram convidadas diversas personalidades envolvidas no debate disciplinar, dando tempo a cada um dos estudantes de expôr o seu trabalho final, e provocando uma crítica com diversos matizes, de modo a confrontar os diversos “olhares de fora” presentes provenientes de diversos domínios disciplinares.

Dada a densidade disciplinar dos argumentos apresentados, surgiu a oportunidade de iniciar um processo de investigação que partisse do confronto das diversas abordagens presentes no trabalho até então promovido sobre o tema, nascendo assim a pesquisa  “O Espaço da Escola e o Ambiente Urbano”

que se desenvolveu no CIAMH, enquadrado no CEAU da FAUP, em articulação com o grupo de investigação BETHA, Built Environment Technologies and Healthy Architectures, do Departamento de Arquitectura da Università degli Studi “G. d’ Annunzio” de Chieti-Pescara, que deu origem à produção de conhecimento sobre a questão do papel da Escola na definição de novas propostas de organização do espaço da didática e enquanto elemento de suporte à revitalização do contexto urbano.

A presente publicação, com organização de Daniela Ladiana, Nuno Lacerda Lopes e Rui Braz Afonso, procura trazer à liça o debate sobre o saber desenvolvido nos dois Centros de Investigação envolvidos, e trata o tema da teoria, método e instrumentos de suporte ao Projecto do Espaço Escolar. Participaram na sua produção, docentes e doutorandos da FAUP e do Dda, em conjunto com estudiosos de outras disciplinas que permitiram um mais alargado horizonte de referência.

O seu título, A Escola Ideal, não pretende apelar à capacidade de abstração mas antes recolocar o papel da “utopia” como potente motor de transformação da realidade, através da dimensão de projecto de uma escola do futuro. Realizar/transformar as escolas do amanhã afigura-se como uma tarefa importante a afrontar com uma pluridade de visões e perspectivas capazes de conjugar as interações disciplinares entre pedagogia e arquitectura e de governar com eficácia as interrelações funcionais entre escola, contexto e cidade.

As contribuições estão organizadas em quatro secções: Outros Olhares, Arquitectura e Pedagogia, Escola Comunidade Cidade e Território, Casos de Estudo.

A Secção I, recolhe os textos de estudiosos de outras disciplinas, convidados a contribuir com o seu saber, e assim enriquecer o da arquitectura com outros pontos de vista: outros olhares complementares, que observam, lêem aspectos diversos e importantes para a construção de uma visão integrada dos significados do espaço da escola.

A Secção II, trata da relação entre arquitectura e pedagogia: um tema decisivo quando se confrontam tais disciplinas para compreender e declinar as modalidades do seu relacionamento com a projectação. Analisam-se as características dos espaços de aprendizagem em relação à evolução da pedagogia; como devem ser realizados de modo a não se desactualizar antes sim evoluir no tempo; que escolhas projectuais têm influência directa sobre o comportamento dos alunos.

Na Secção III trata-se a relação entre escola, comunidade, cidade e território a fim de analisar os aspectos fundamentais desta relação portadora de importantes transformações no âmbito da arquitectura do espaço da escola e da cidade no futuro próximo.

Por fim a Secção IV recolhe alguns casos de estudo para aprofundar a análise das características dos edifícios existentes do ponto de vista do design e da arquitectura.

A publicação dirige-se a todos os interessados ou envolvidos no processo de projectação e uso do espaço da escola – estudiosos, projectistas, administradores – com o objectivo de oferecer elementos de suporte ao processo projectual.

A Escola é um tema do maior interesse, não só, como acontece frequentemente, para a comunidade científica, mas para sobretudo para a sociedade, vista a dimensão fulcral e sensível de que se reveste no caminho para uma melhor educação e qualidade de vida. É um  âmbito de reflexão importante para uma actividade de pesquisa entendida como instrumento ao serviço da melhoria de uma realidade conotada por crescentes condições de desigualdade social. No estudo deste tema é subjacente uma chamada à responsabilidade social, ao horizonte ético da figura do arquitecto na definição das condições de transformação do ambiente construído.

Quer se trate de construir ou requalificar/regenerar a questão central é certamente a do papel da arquitectura como “criadora” mas também “de tutela” do que se conota como um bem público de importância primordial.

O tema da arquitectura da Escola parece colocar-se como determinante num futuro próximo, como desafio da superação do comportamento estetizante/anestesiante da realidade que caracteriza tanta da produção arquitectónica contemporânea, e como elemento de eficácia na abordagem das questões que dizem respeito a todos, tendo bem presente o sentido de bem colectivo, numa maior aproximação entre arquitectura e sociedade, a fim de promover a criação  não só de espaços mas tambem de lugares.

Artigo publicado no livro “A ESCOLA IDEAL”

ISBN 978-989-98808-3-2
Edição CIAMH, FAUP
Coordenação Editorial
Daniela Ladiana
Nuno Lacerda Lopes
Rui Braz Afonso
Ano 2018 

Il progetto degli spazi per l’apprendimento: la flessibilità tecnologica e spaziale

IL PROGETTO DEGLI SPAZI PER L’APPRENDIMENTO: LA FLESSIBILITÀ TECNOLOGICA E SPAZIALE

Daniela Ladiana, Dipartimento di Architettura di Pescara, Università degli Studi “G. d’Annunzio” di Chieti e Pescara, BETHA

Gli spazi per l’apprendimento

Con l’affermarsi a livello disciplinare della necessità di strutturare le attività pedagogiche e didattiche non esclusivamente attraverso la forma dell’insegnamento ex cathedra, si è posto in atto un dibattito sull’importanza della messa a punto di modelli spaziali distinti da quello sin troppo noto “aule e corridoio”.

Si è acquisito, difatti, il concetto che il processo educativo possa e debba  prevedere una molteplicità di forme di interazione per l’efficacia dell’azione. Si è largamente superato il concetto del bambino come soggetto passivo di un programma educativo per assumere e valorizzare quello di comunità di individui che condividono esperienze di apprendimento e di attività e in cui gli studenti collaborano per la produzione di nuova conoscenza: l’obiettivo è sviluppare la capacità di ricerca e  stimolare la socializzazione.

Da impartire nozioni e conoscenze, il compito della scuola, si è evoluto in quello di aiutare a “imparare ad imparare”, a produrre idee, ricercare diverse soluzioni ad un quesito, a sviluppare il pensiero creativo. 

La ripercussione di tale mutamento di paradigma nei modelli educativi e, conseguentemente, nei metodi didattici è enorme in ordine all’organizzazione delle forme dell’apprendimento che privilegiano modalità creative e collaborative e in cui il ruolo dell’insegnante si approssima a quella di un facilitatore che organizza le attività, e incentiva la partecipazione e il contributo di tutti.

Ecco che l’aula chiusa, utile all’erogazione della didattica frontale, attrezzata con la cattedra rivolta verso le file ordinate di banchi, si è rivelata, ormai da tempo, in tutta la sua inadeguatezza a supportare, da sola, le nuove forme di apprendimento: si rendono necessari ambienti utili a valorizzare le competenze relazionali dei bambini e a stimolare la socializzazione; che permettono diverse configurazioni d’uso grazie a sistemi di arredi che consentono una facile aggregazione/disaggregazione dei gruppi durante lo sviluppo delle vari fasi del lavoro.

Emerge, pertanto, la necessità di una serie di spazi diversi dal punto di vista delle caratteristiche ambientali e delle attrezzature in relazione agli obiettivi di apprendimento: agli spazi ampi e approntati per avere un assetto facilmente modificabile, in grado di accogliere, di volta in volta, le attrezzature e le strumentazioni specialistiche legate alle diverse discipline, si devono affiancare quelli utili a favorire l’apprendimento individuale, in cui gestire autonomamente il proprio tempo e le risorse didattiche; a questi si aggiungono quelli in grado di accogliere l’intera comunità scolastica per condividere eventi o presentazioni; nonché gli spazi per il gioco e l’interazione informale con gli altri bambini e gli insegnanti.

Il progetto del sistema ambientale e tecnologico della scuola si confronta con la necessità di soddisfare le esigenze descritte anche in ordine all’innovazione dei metodi didattici e organizzativi derivanti dall’uso delle tecnologie informatiche e multimediali. 

Il dibattito sulla qualità dello spazio scolastico si riafferma, infatti, oggi con particolare urgenza in ordine ad una accelerazione nella trasformazione delle forme di organizzazione della didattica e dell’apprendimento determinata dall’adozione delle ICT.  Si percepisce l’opportunità della realizzazione di spazi adeguati alle più recenti concezioni della didattica e all’innovazione metodologica posta in atto grazie alla crescente diffusione di queste nuove tecnologie nella pratica educativa.

L’introduzione delle nuove tecnologie (LIM,  notebook o tablet in comunicazione tra loro)  ha, difatti, contribuito ad allentare la relazione docente/classe nella rigida ritualità della “aula monade” consentendo l’implementazione di  processi di produzione, organizzazione, condivisione del sapere che esulano dai ristretti limiti degli ambienti scolastici tradizionalmente concepiti. L’uso delle ICT ha completamente messo in discussione il modo di fare scuola determinando, oggi e nel prossimo futuro, sostanziali implicazioni negli assetti spaziali e organizzativi, nella concezione dei tempi e delle forme della didattica.(1)

Nelle recenti sperimentazioni sul flip teaching, una concezione dell’apprendimento fortemente innovativa, opposta, o per così dire, “capovolta” rispetto a quella della tradizionale didattica in aula – in cui il tempo di studio a casa è dedicato all’acquisizione ed elaborazione dei contenuti digitali resi disponibili dal docente e il tempo a scuola è finalizzato allo sviluppo delle competenze attraverso esercitazioni, laboratori, di gruppo o individuali condotte dal docente –, le implicazioni in termini di concezione dello spazio della scuola come spazio per l’apprendimento si attua in maniera praticamente integrale.

Il progetto di architettura, nella definizione di adeguati spazi per l’apprendimento, declina le opportune scelte tecnologiche e spaziali per determinare le condizioni di benessere: dal controllo delle condizioni di comfort fisico-ambientali alla costruzione di una efficace relazione tra dimensione spaziale e cognitiva.

A supporto delle più recenti metodologie comunicative e didattiche, il compito del progetto di architettura è quello della piena valorizzazione delle potenzialità sociali, attraverso la configurazione di spazi che favoriscano la collaborazione, la ricerca, la riflessione, la costruzione e la condivisione della conoscenza.

Il processo educativo in quanto pluralità, complessità, di possibili interazioni, investe di un ruolo fondamentale la dimensione spaziale che consente, facilita o enfatizza tali relazioni; l’architettura si configura come fattore non secondario dell’efficacia dell’azione educativa, e arriva ad assumere un suo proprio ruolo nei processi cognitivi entrando a pieno titolo nei processi formativi.

L’architettura degli spazi scolastici, assume, quindi, un ruolo fondamentale nel determinare le modalità di soddisfacimento dell’esigenza pedagogico-didattica poiché nella articolazione, gerarchizzazione degli spazi formalizza, sostanzia, fisicamente il modello educativo.

Fig. 1­ – Rapporto tra le componenti del progetto pedagogico-architettonico
Fig. 2 – Flessibilità spaziale nel Hanazono Kindergarten and Nursery di Hibinosekkei e Youji no Shiro, Okinawa Prefecture, Japan 2015.

La flessibilità spaziale

L’edilizia scolastica, nella società contemporanea caratterizzata da  accelerazione dei cambiamenti culturali, tecnologici e sociali con  rilevante incidenza sui modelli educativi e sulle tecnologie a supporto della didattica, è soggetta, più di altri tipi architettonici, all’obsolescenza funzionale e tecnologica.

Permane l’attualità delle parole dell’architetto Ernesto Rogers che già nel 1947 affermava: “È  fuori di dubbio che una pedagogia progressiva richiede un’architettura adeguata, cioè organismi funzionali, flessibili alle complesse esigenze di un metodo educativo il quale non si accontenta di considerare gli allievi come massa indiscriminata, ma vuole favorire lo sviluppo di ciascun individuo (…) ed è bene mettere in conto che i problemi dell’istruzione non possono compiersi senza una architettura educatrice.”(2)

La capacità degli spazi della scuola ad adattarsi al mutare delle istanze si configura, pertanto, come una capacità essenziale alla luce della maggiore inerzia alle trasformazioni riscontrabile nel costruito rispetto ai tempi di evoluzione che caratterizzano i metodi d’insegnamento.

La progettazione dell’edilizia scolastica deve fare fronte all’incertezza legata ad una molteplicità di fattori quali: il decremento demografico, la possibile evoluzione dei quadri di esigenze in ordine ai bisogni individuali, alle istanze sociali, alle evoluzioni delle discipline pedagogiche, ai mutamenti dei modelli educativi nelle  comunità didattiche.  Nasce la necessità di una progettazione più attenta alla dimensione del tempo in cui i concetti di ‘permanenza’ e ‘immutabilità’, cedono il passo a quelli di ‘cambiamento’, ‘evoluzione’ e di ‘trasformabilità’ al fine di generare realtà spaziali rispondenti alla questioni attuali ma al tempo stesso adattive.

Si configura l’utilità di una progettazione matrice di possibili configurazioni utili a fronteggiare gli eventuali mutamenti delle condizioni e delle esigenze; orientata ad una architettura capace di modificare facilmente nel tempo i propri assetti, caratterizzata da diversi gradienti nella capacità di adattamento che operano nel breve, medio e lungo termine in modo da poter favorire tutti i possibili cambiamenti: funzionali (totali o parziali); nell’esercizio della medesima funzione; e, infine, diversi possibili usi nell’uso corrente.

La capacità di cambiamento, di evoluzione,  si configura come possibile elemento di innovazione del progetto di architettura che guarda all’organismo edilizio come una risorsa da mantenere nel tempo; una interessante sfida per la progettazione delle scuole del futuro come della riqualificazione delle esistenti.

Nell’ambito del dibattito architettonico una caratteristica progettuale indispensabile a scongiurare i processi di obsolescenza è riconosciuto nella flessibilità in quanto capace di garantire per tutto il ciclo di vita l’utilità dei sistemi edilizi.

Fig. 3 – Flessibilità spaziale nel Hanazono Kindergarten and Nursery di Hibinosekkei e Youji no Shiro, Okinawa Prefecture, Japan 2015.

Nell’ambito della riflessione progettuale per l’innovazione spaziale e tecnologica di un organismo scolastico capace di adattarsi ai bisogni determinati dal mutamento/evoluzione delle condizioni è necessario distinguere tra due fondamentali caratteristiche progettuali; la flessibilità spaziale e quella tecnologica; quella spaziale consiste nella capacità di uno spazio di adattarsi a diversi usi e funzioni per rispondere efficacemente e tempestivamente alle possibili variazioni delle esigenze dell’utenza; quella tecnologica si sostanzia nella possibilità di intervenire facilmente sulle unità tecnologiche. 

Le due caratteristiche progettuali sono legate, nel senso che quella spaziale implica quella tecnologica come ineludibile conditio sine qua non; d’altra parte, la flessibilità tecnologica, da sola, costituisce comunque, un importante approccio per contrastare l’obsolescenza degli organismi architettonici. 

Per l’efficacia dell’“ambiente di apprendimento” è necessario disporre di spazi flessibili, caratterizzati in termini identitari, facili da configurare per generare contesti differenziati in relazione alle diverse esigenze degli utenti.

Negli edifici scolastici la caratteristica progettuale della flessibilità spaziale può essere attuata attraverso  l’implementazione dei suoi possibili requisiti: l’incrementabilità, la convertibilità e la versatilità.

L’incrementabilità e la riducibilità, propri degli edifici concepiti come sistemi aperti, sono requisiti di un sistema edilizio al quale possono essere aggiunti o sottratti spazi elementari e/o unità ambientali. Tali requisiti della flessibilità estrinsecano la propria utilità nel lungo periodo permettendo trasformazioni sostanziali nell’assetto dell’organismo edilizio. Variazioni delle condizioni esterne, in particolare degli assetti demografici, potrebbero determinare la contrazione nel numero di iscritti, la necessità o l’opportunità di riutilizzare parte degli spazi per diversi livelli, gradi, scolastici; l’esigenza di inserire nuove possibili funzioni non scolastiche; ovvero, potrebbe doversi considerare la necessità di favorire l’implementazione di funzioni e attività non programmate. Tali scenari di evoluzione possono essere considerati in fase di progetto adottando sistemi costruttivi modulari e assetti planimetrici che permettono di attuare dinamiche di crescita o di decrescita delle parti.

La convertibilità, requisito che può operare nel breve e medio periodo del ciclo di vita di un organismo edilizio, esprime la capacità di unità ambientale o di un elemento spaziale di assumere differenti assetti attraverso alterazioni che possono riguardare le partizioni come le chiusure. Grazie alle trasformazioni previste è possibile modificare facilmente l’organizzazione della distribuzione spaziale, come anche espandere gli ambienti su superfici esterne. L’implementazione di tale requisito permette di rendere meno rigido il rapporto tra le attività educative / didattiche e gli spazi; inoltre, la possibilità di modificare la conformazione degli ambienti rappresenta per il bambino un modo di intervenire direttamente sul suo contesto per comprendere e impossessarsi dello spazio. 

La versatilità, il requisito di una unità ambientale o di un elemento spaziale che ammette diversi possibili usi mantenendo inalterate nel tempo tanto la forma quanto le dimensioni; opera nel breve periodo e permette di usare gli ambienti scolastici per vari usi, nell’arco della stessa giornata, o in momenti differenti, attraverso semplici modifiche che possono riguardare gli arredi e le partizioni interne. Il requisito non implica la determinazione di ambienti privi di elementi di qualificazione bensì connotati architettonicamente in cui è previsto  che gli elementi di arredo, legati ad una specifica modalità d’uso, possano essere facilmente dislocati e riposti da bambini e insegnanti per dar spazio ad altri, funzionali ad altre attività, con simili esigenze spaziali.

La declinazione del tema della flessibilità, difatti, nel breve e medio periodo è funzionale al potenziamento del legame tra la dimensione didattica e quella spaziale considerando il potente ruolo che la dimensione architettonica può avere nella sfera affettiva, sociale e cognitiva di ciascun studente.

Fig. 4 – Flessibilità spaziale nel Hanazono Kindergarten and Nursery di Hibinosekkei e Youji no Shiro, Okinawa Prefecture, Japan 2015.

La flessibilità tecnologica

La flessibilità dell’edificio scolastico, inteso come sistema ambientale e tecnologico,  per essere perseguita attraverso la definizione di strategie progettuali che attengono l’insieme delle unità ambientali ed elementi spaziali, implica effettuare opportune scelte per la definizione delle unità tecnologiche e dei corrispondenti elementi tecnici.

La flessibilità tecnologica, ovvero la caratteristica progettuale di potenziale modificabilità del sistema tecnologico è imprescindibile, come si è detto, per consentire l’implementazione della flessibilità spaziale – in particolare quella di medio e lungo periodo che può prevedere la modificazione degli assetti intervenendo sulla dislocazione e/o incremento/sottrazione di chiusure, partizioni e, conseguentemente, impianti – nonché il semplice e rapido aggiornamento degli elementi costruttivi e degli impianti per i quali sopraggiunga l’obsolescenza delle prestazioni e /o il degrado.

Tale caratteristica progettuale consiste nell’adottare soluzioni tecniche costruttive e manutentive capaci di garantire la possibilità di agire facilmente sulle componenti del sistema per ragioni che attengono l’ottimizzazione funzionale dell’edificio e/o l’aggiornamento delle prestazioni delle componenti e degli impianti;  più specificamente si configura come criterio progettuale volto a facilitare la modificazione e/o l’aggiornamento del sistema edilizio a livello di unità tecnologiche e consiste nella definizione delle caratteristiche materiali, morfologiche, costruttive, di correlazione di ciascuna unità tecnologica e della stessa in relazione alle altre unità.

In ordine all’adeguato rapporto tra dimensione fisica e temporale dell’edificio scolastico, nella definizione del sistema tecnologico, devono essere attentamente presi in considerazione alcuni fondamentali aspetti.

Una riflessione può essere svolta sulla relazione tra flessibilità tecnologica e manutenzione, nel senso che per perseguire la prima è determinante la seconda. È necessario, infatti, innanzitutto, ottimizzare i livelli di manutenibilità dei componenti – ovvero la probabilità di riparare un sistema in un dato tempo allorché le azioni di manutenzione sono attuate in accordo con le procedure e le risorse prescritte – in modo da consentire non solo una adeguata gestione dell’organismo edilizio durante l’intero ciclo di vita, abbassando i costi ed i tempi di manutenzione, ma anche un facile intervento nella necessità di aggiornare l’organizzazione spaziale.

È necessario non confondere la flessibilità tecnologica con la manutenibilità in quanto la prima è una caratteristica progettuale che attiene le modalità di concezione, costruzione e gestione delle unità tecnologiche e delle relazioni fra le stesse, mentre la manutenibilità è un vero e proprio requisito degli elementi tecnici.

Come si evince dalla tabella dei suoi sub requisiti, la manutenibilità si configura come qualità fondamentale per un progetto volto ad una efficace regolazione della dimensione della durata del ciclo di vita non solo degli elementi tecnici dell’edificio ma dell’intero organismo grazie alla smontabilità e sostituibilità,  dalla stessa postulata, che consente il rinnovamento delle parti obsolete e/o ammalorate senza operare azioni di demolizione.

La smontabilità, o reversibilità costruttiva, è la caratteristica grazie alla quale la realizzazione dei manufatti edilizi si configura come montaggio di parti collegate e rese solidali mediante connessioni a secco, ovvero di tipo meccanico, che agevolano non solo le fasi di costruzione/dismissione ma anche, in fase di gestione, i possibili necessari smontaggi/montaggi funzionali all’allungamento del ciclo di vita.(3)

Si evidenzia, quindi, che il requisito riconosciuto come fondamentale per  perseguire la flessibilità tecnologica, la reversibilità costruttiva, è in effetti implicito in quello di manutenibilità.

SUB REQUISITI DELLA MANUTENIBILITÀ

NON SPORCABILITA’

è quel requisito che consente all’elemento di essere difficilmente sporcabile, sia per le sue caratteristiche fisiche intrinseche sia per eventuali accorgimenti tecnico-morfologici.

CAPACITA’ DI AUTOPULIZIA

è quel requisito che consente all’elemento, soprattutto in funzione delle sue caratteristiche di forma e di progetto, di provvedere autonomamente, attraverso il suo stesso uso o per intervento di fattori previsti o progettati, alla propria pulizia.

CAPACITA’ DI AUTOMANUTENZIONE

è quel requisito che consente all’elemento, quasi sempre un subsistema, di provvedere da solo alle proprie esigenze manutentive.

PULIBILITA’

è quel requisito che consente all’elemento di essere facilmente pulibile, in funzione soprattutto delle sue caratteristiche fisico-chimiche (la mattonella più dell’intonaco) o delle sue caratteristiche morfologiche.

MANUTENIBILITA’ DA PARTE DELL’UTENTE

è quel requisito che consente all’elemento d’essere manutenibile con interventi che, per la loro facilità, risultino eseguibili direttamente dall’utente.

ISPEZIONABILITA’

è quel requisito che consente all’elemento di essere agevolmente ispezionato al fine di verificarne lo stato di conservazione e funzionalità, e di consentirne l’eventuale successiva riparazione o sostituzione.

RIPARABILITA’

è quel requisito che consente all’elemento di essere facilmente riparato, vuoi dall’utente vuoi da un’impresa, o da un manutentore esterno.

SMONTABILITA’

è quel requisito che consente all’elemento di essere facilmente smontato e asportato dalla sua collocazione abituale, all’interno del subsistema cui appartiene, in modo da essere riparato in altra sede.

SOSTITUIBILITA’

è quel requisito che consente all’elemento di essere facilmente sostituito in caso di guasto irreparabile, o d’obsolescenza funzionale o tecnologica dell’elemento.

E’ possibile formulare alcune brevi considerazioni sulle caratteristiche e sui requisiti delle unità tecnologiche e degli elementi tecnici nella progettazione di un organismo edilizio scolastico caratterizzato da flessibilità.

La struttura portante, dimensionata con le ridondanze utili a consentire scenari di ampliamento o sopraelevazione potenzialmente prevedibili, deve permettere una organizzazione modulare degli assetti nelle varie possibili posizioni delle partizioni orizzontali e verticali e delle chiusure verticali e agevolare la dislocazione delle reti impiantistiche. È, pertanto, preferibile un sistema a telaio, sia esso in acciaio o in calcestruzzo armato, poiché garantisce superiori livelli di flessibilità rispetto ad una costruzione in muratura portante.

L’organizzazione del sistema strutturale su una maglia modulare, con elementi puntiformi, luci ampie, è difatti, fondamentale per perseguire diversi possibili assetti in pianta e in alzato. La costruzione in acciaio è  però preferibile rispetto a quella in calcestruzzo in ordine alla sua potenziale reversibilità costruttiva. L’utilizzo di travi cave o di travi reticolari permette di poter integrare nella morfologia della struttura la dotazione impiantistica.

I solai stratificati a secco sono idonei ad accogliere le reti di distribuzione, inoltre, permettono una semplice dislocazione impiantistica.

Le chiusure verticali possono essere realizzate con tecnologie costruttive “a secco” mediante pannelli leggeri; l’adozione di elementi riposizionabili può permettere  di trasformare gli spazi aperti in spazi chiusi e viceversa; le partizioni verticali mobili con dispositivi di scorrimento su binario o ruote permettono di trasformare più unità in un’unica unità spaziale e viceversa.

Nella progettazione degli elementi e delle tecniche di posa in opera per la realizzazione delle chiusure verticali e delle partizioni, per garantire la flessibilità nell medio e nel lungo periodo attraverso l’azione di smontaggio/montaggio da parte di  operatori con semplici attrezzature, è importante garantire i requisiti di leggerezza e maneggevolezza; per la progettazione delle partizioni mobili, nella scelta dei materiali e delle tecnologie realizzative è necessario porre estrema attenzione alle prestazioni di sicurezza nelle movimentazioni degli elementi, e anche di benessere ambientale dal punto di vista del confort acustico. Occorre garantire che nelle diverse configurazioni degli spazi, nella gestione quotidiana dell’ambiente scolastico, le partizioni, da chiuse, funzionino come vere e proprie pareti che impediscono la trasmissione del rumore da un ambiente a quello contiguo. La questione del benessere acustico deve essere considerata come un elemento critico poiché nella progettazione di edifici caratterizzati dalla flessibilità spaziale si presenta spesso come aspetto sottovalutato con grossi impatti sulla qualità della vita degli utenti; tutti gli elementi della costruzione devono essere, pertanto, sottoposti ad attenta verifica delle prestazioni acustiche non solo per singoli elementi ma soprattutto nelle soluzioni di correlazione tra le parti.

È necessario, in ultimo, evidenziare che quando si intende progettare spazi per l’apprendimento caratterizzati dal requisito della flessibilità spaziale, come nel caso della progettazione, ad esempio, degli spazi versatili, si impone un’adeguata progettazione degli impianti elettrici, di illuminazione e di climatizzazione.

Perseguire la flessibilità di uso degli spazi non si limita nel assicurare vari scenari di uso connotati da distinti assetti planimetrici ma, di quei potenziali assetti, assicurare le condizioni di qualità di fruizione garantendo non solo il benessere acustico, come si è detto, ma anche termico e visivo; ciò implica la definizione di un progetto degli assetti di illuminazione e climatizzazione degli ambienti correlati agli scenari di uso previsti.

Attraverso la ridondanza e l’ispezionabilità degli impianti è possibile garantire le varie possibili configurazioni perseguibili nel lungo periodo. Opzioni, come quella di realizzare solai con pavimenti o controsoffitti attrezzabili consente la semplice dislocazione impiantistica e il suo aggiornamento in caso di obsolescenza tecnologica oppure di cambiamenti degli assetti planimetrici in caso di obsolescenza funzionale.

 

Conclusioni

La flessibilità spaziale e tecnologica sembrano configurarsi come una caratteristica imprescindibile nel progetto architettonico delle scuole poiché consentono di realizzare organismi edilizi dinamici in ragione non solo del permettere vari scenari d’uso  nell’ambito di un definito modello educativo con uno specifico progetto pedagogico ma anche nel caso del mutare o dell’evolversi dei bisogni educativi  incrementando le potenziali opportunità di sfruttamento del costruito come risorsa. Dal punto di vista della durata della consistenza fisica del sistema edilizio, la flessibilitá si traduce in una serie di caratteristiche dell’edificio che riducono il possibile rischio di insorgenza dei fenomeni del degrado e/o di obsolescenza favorendo l’implementazione dei processi di manutenzione e/o di riqualificazione; ma che favoriscono, anche, l’intervento di recupero edilizio laddove, per motivi, ad esempio di decremento demografico, si concludesse il ciclo di vita di un edificio scolastico e il volume dovesse essere convertito per un diverso tipo di uso.

La costruzione con tecnologie a secco, inoltre, nel caso di realizzazione di assetti flessibili nell’ambito della riqualificazione di edifici esistenti di valore storico artistico, rende gli interventi particolarmente opportuni poiché connotati dalla caratteristica della reversibilità.

Notas

1) “In qualunque luogo di lavoro, infatti, quando si introduce un’innovazione rilevante, che richiede una nuova mentalità da parte degli operatori e modelli organizzativi inediti, viene appositamente creato e sperimentato un ambiente conforme alle nuove esigenze e al nuovo stile di attività e gli addetti vengono formati all’interno di questo ambiente nella consapevolezza che non si può stimolare la loro familiarità con le innovazioni se si continua a fare lavorare nei contesti tradizionali e secondo il tipo di organizzazione che si vuole superare”. Tagliagambe  Silvano (2006), Più colta e meno gentile. Una scuola di massa e di qualità, Armando Editore, Roma. p.164

2) Rogers E. N. Architettura educatrice, “Domus – la casa dell’uomo”, n. 220, 1947, p.1, I.G.I. Stucchi, Milano

3) Il montaggio a secco consente di perseguire ulteriori vantaggi quali: la velocità e la precisione esecutiva, la riduzione dei costi e dei rischi di costruzione.

 

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Crediti delle immagini

Le immagini dell’Hanazono Kindergarten sono tratte da:

http://www.archdaily.com/631358/hanazono-kindergarten-and-nursery-hibinosekkei-youji-no-shiro


Artigo publicado no livro “A ESCOLA IDEAL”

ISBN 978-989-98808-3-2
Edição CIAMH, FAUP
Coordenação Editorial
Daniela Ladiana
Nuno Lacerda Lopes
Rui Braz Afonso
Ano 2018 

Inovação tipológica no projecto dos edifícios escolares: está ou não obsoleta a sala de aula?

INOVAÇÃO TIPOLÓGICA NO PROJECTO DOS EDIFÍCIOS ESCOLARES: ESTÁ OU NÃO OBSOLETA A SALA DE AULA?

Paulo Lousinha, Doutorando FAUP, CIAMH

Escola de Paredes, Nuno Lacerda Lopes, ©Nelson Garrido

1. Introdução

“A sala de aula como único e permanente espaço de aprendizagem é coisa do passado.”(1)

Apesar da ancestral história da educação, é apenas no começo do século XIX que surgem os primeiros edifícios desenhados especificamente para receber salas de aula do ensino primário. A escola vista como lugar é por isso um acontecimento historicamente recente, que ganha expressão principalmente a partir da segunda metade do século XIX, fruto de uma conjugação de factores, fundamentalmente sociais, mas também higienistas ou ainda simbólicos. Pela natureza da função social do programa, com a emergência do movimento moderno na Europa dos anos 20 e a crescente disseminação de novos métodos de ensino, a arquitectura escolar ganha uma relevância particularmente importante, uma vez que o edifício permite experimentar muitas das novas concepções espaciais, como resposta a uma sociedade em mudança, mas também ser um elemento chave na solução dos problemas higienistas levantados pela construção das grandes escolas dos últimos anos do século XIX. Durante quatro décadas, as escolas modernas florescem. Depois de um período de grande euforia, verificamos um fenómeno inverso entre os anos 60 e os anos 90. No virar do milénio, sob a parangona da “Escola do século XXI”, assistimos a um interesse renovado pelo edifício escolar ao qual, no entanto, não tem correspondido uma efectiva produção de conhecimento científico sobre o desenho do espaço de aprendizagem.

A escola deve revelar uma atitude de acção educativa como suporte a uma determinada prática pedagógica. Porque os novos edifícios escolares poderão estar em perigo de se tornarem “obsoletos”, mesmo antes de abrirem, se o seu desenho não reconhecer os limites das mudanças das práticas de ensino, e consequentemente, a necessidade para espaços flexíveis e adaptados para o uso polivalente do edifício, vamos assim olhar a evolução possível desta tipologia de edifício a partir da sala de aula, o símbolo mais visível de uma filosofia de educação.

Mas está ou não obsoleta a sala de aula?

2. Pedagogia, as Escolas Modernas, o Funcionalismo e a Sala de Aula

Quando em 1809 Joseph Lancaster(2) publica “Hints and Directions for Building, Fitting Up, and Arranging School Rooms on the British System of Education”, como resposta às necessidades educativas das cidades em rápido crescimento industrial, fornece o primeiro contributo para a discussão em torno da sala de aula.(3) Para Francisco Ramírez Potes, este trabalho seminal de Lancaster, rapidamente alargou o debate sobre o edifício escolar a outros países europeus, em resposta à importância que a educação entretanto adquire com as conquistas sociais dos finais do século XVIII, e a consequente democratização do ensino: ao direito do voto universal junta-se o saber ler e escrever.(4) Só a partir daí faz sentido falar em arquitectura escolar como um domínio próprio da produção arquitectónica.

A percepção de que o ambiente construído determina o desenvolvimento espiritual, foi um dos eixos do desenvolvimento das arquitecturas do final do século XIX, onde a “obra de arte total” – getsamkunstwerk – era um objectivo. É por isso que Potes considera pertinente mencionar algumas escolas desse período “(…) como as de Haimhuserstrasse e Elizabethplatz (1900-1901), em Munique, de Theodor Fischer ; a escola da Rue Rouelle (1908-1911), em Paris, de Louis Bonnier; a escola Letten (1912-1915), em Zurique, de Adolf Bram, ou a pequena escola da Sagrada Família, em Barcelona, que adoptou um modelo de ensino inspirado na pedagogia de Montessori.” 

Lendo a declaração do primeiro Congresso Internacional de Arquitectura Moderna (CIAM), percebemos o destaque atribuído ao edifício, mais do que à arquitectura, como actividade elementar do homem intimamente vinculada à evolução e ao progresso da vida humana. A ideia de eficiência económica defendida no primeiro ponto da declaração de La Sarraz, é imediatamente explicada na seguinte, para deixar claro que a mesma não implica a maximização do lucro, mas antes, a redução do esforço de trabalho. É neste contexto de fortes convicções pela dignificação da condição humana, que nos anos 20 e 30 do século XX, o programa escolar ganha relevância, uma vez que o edifício permite experimentar muitas das novas concepções espaciais, como resposta a uma nova sociedade, mas também ser um elemento chave na solução dos problemas higienistas levantados pela construção das grandes escolas dos últimos anos do século XIX.

Antes ainda do primeiro CIAM, já a transformação da arquitectura escolar havia sido objecto do Congresso Internacional sobre Higiene Escolar, realizado em Nuremberg no ano de 1904, onde se estudaram as deficiências de ventilação, de iluminação, de instalações sanitárias e de espaços de desenvolvimento físico. Este debate influenciou o trabalho consequente de muitos arquitectos que começaram a projectar escolas de um só piso, em pavilhões isolados, implantados em função da orientação solar, com amplos vãos, portas de correr, coberturas planas para a exposição dos estudantes ao sol, ao mesmo tempo que o corredor apenas servia um dos lados das salas para facilitar a ventilação cruzada. Mais que novos conceitos pedagógicos, são as razões de ordem técnica por causas sanitárias que ditam o fim das escolas em claustro do final do século XIX, responsabilizadas pelo aumento da tuberculose infantil.

Esta coincidência das vontades conceptuais e expressivas do movimento moderno – maior transparência, interligações volumétricas e espaciais, fenestração liberta de regras de composição formal para cumprir a  função iluminar – com a solução dos problemas higienistas – maior contacto com o ambiente exterior, eficaz ventilação e iluminação natural – mais que uma preocupação pedagógica, é uma oportunidade para os arquitectos implementarem a linguagem moderna. De facto, sem estarem vinculados a uma pedagogia em particular, as primeiras escolas modernas encontraram na resolução destes problemas um motivo para mostrar uma nova expressão arquitectónica. A natureza do uso social, própria do edifício escolar, foi explorada pelos arquitectos modernos – mais enfaticamente que outros programas muito debatidos nos congressos internacionais de arquitectura moderna, como o da habitação ou o dos escritórios – para laboratório experimental de uma nova linguagem que caminha em direcção ao abstraccionismo. É paradoxal que o tema “arquitectura escolar” nunca tenha tido grande protagonismo nos CIAM, sabendo que Siegfried Giedion, primeiro secretário do congresso, foi assessor da exposição “A Nova Escola”, realizada entre 10 de Abril e 14 de Maio de 1932 em Zurique.

Por esta altura, já o edifício escolar se tinha transformado numa tipologia claramente identificável no ambiente urbano. Com as preocupações higienistas, desapareceram os grandes corredores centrais com distribuição em espinha para dar lugar a escolas com apenas uma ala de salas de aula, com um lado voltado para o sol e outro destinado à distribuição, facilitando desta forma a ventilação cruzada. Mas a utilização do espaço interior permanecia o mesmo: corredor apenas para circulação e a sala de aula uma caixa opaca. Para Herman Hertzberger é incomum que apesar da emergência de novos ideais em educação, apelando a uma maior independência do aluno e expressando reservas ao modelo tradicional do professor expositivo, não tenha surgido uma resposta correspondente da arquitectura, capaz de arrasar definitivamente a sala contentor. Segundo este autor, parece que “(…) a inexorável consequência espacial de dar mais independência aos alunos, abrindo a sala de aulas, nunca chegou realmente à arquitectura.” Hertzberger afirma ser surpreendente que até os arquitectos modernos raramente respondam a este desenvolvimento, embora professem ser a cara de uma reforma social: “Em vez disso, os arquitectos modernistas estavam, mais preocupados com longas janelas e grandes transparências, principalmente orientadas para o mundo exterior.” Esta visão crítica do autor, prossegue com o exemplo das escolas ao ar livre, as quais afirma serem populares entre os arquitectos modernos por servirem de desculpa para a utilização massiva de vidro, sem que os mesmos aportassem qualquer mudança ao consagrado papel autoritário do modelo educativo vigente. Herman Hertzberger conclui que embora progressistas, os arquitectos não estavam interessados na renovação do ensino e aprendizagem: “(…) se olharmos para lá das magnificas extensões em vidro da escola ao ar livre de Duiker, vemos crianças ainda sentadas nos tradicionais bancos de escola, embora estes tenham sido desenhados de novo e quando o tempo o permitia, eram algumas vezes usados ao ar livre.” 

Olhemos então o caso das escolas ao ar livre, que Hertezberger cita como exemplo da aparente contradição entre a condição social que o arquitecto moderno reclama e a prática profissional. Um importante número de referências da arquitectura escolar moderna são escolas deste tipo. Com origem na Alemanha, as escolas ao ar livre têm por função lutar contra a tuberculose infantil, mas os objectivos pedagógicos rapidamente se associam às razões sanitárias que estiveram na sua génese. Potes cita a iniciativa do pedagogo Hermann Neufert, que em colaboração com o médico Bernard Bendix, funda em 1904, no bosque berlinense de Charlotemburgo, a primeira escola deste tipo, a Charlottenburger Waldschule, desenhada por Walter Spikendorff. Promovido pelos Congressos Internacionais de Higiene, ainda segundo o mesmo autor, este modelo é rapidamente replicado noutros países europeus e nos Estados Unidos da América.  Em 1922, realizou-se o primeiro Congresso Internacional de Escolas ao Ar Livre, em Paris . Tal como foram os problemas sanitários que estiveram na base da expansão deste modelo, foi a descoberta da penicilina e o consequente desenvolvimento dos antibióticos a ditarem o seu fim. A titulo de curiosidade, cabe aqui referir a situação em Portugal citando a obra de 1922 da autoria de Camilo Augusto de Figueiredo, intitulada “Breves Considerações sobre Escolas ao Ar Livre”; nesta tese de doutoramento da Faculdade de Medicina do Porto, o autor afirma que apesar do governo ter decretado a 29 de Março de 1911 a criação de escolas ao ar livre, na data da publicação do trabalho ainda nenhuma havia sido realizada.

Voltemos então ao exemplo paradigmático desta tipologia que é a Escola ao Ar Livre em Amesterdão, de Johannes Duiker e Bernard Bijvoet, (1927-1930). Paradigmático mas também paradoxal para o modelo: esta escola é projectada para crianças saudáveis, desenvolve-se em altura e em ambiente urbano. Conta-se que só conseguiu a licença de construção no interior de um quarteirão, longe da vista, para não confrontar a arquitectura tradicional do bairro.  Independentemente desta história que Hertzberger cita num artigo da revista espanhola Arquitectura Viva, na verdade ao ficar preso num pátio livre da malha de Amesterdão, a escola ganhou protecção para o que seria a sua maior vulnerabilidade num outro contexto urbano, pela grande dimensão dos seus planos envidraçados. Implantado no topo norte do pátio, o edifício expõe-se a sul, numa complexa relação entre interior e exterior, com o percurso de acesso à escola a atravessar todo a área de recreio. Dispondo as sete salas numa planta quadrada de quatro pisos, o edifício faz coincidir a sua diagonal com o eixo norte/sul, numa composição simétrica apenas contrariada pelo volume a nascente, ao nível térreo, do ginásio. Seis das salas de aula organizam-se duas a duas, por piso, e partilham um terraço ao ar livre no vértice sul. A sétima fica no piso térreo do lado oposto ao ginásio. A solução estrutural desmaterializa as esquinas, ao mesmo tempo que se autonomiza por completo da fachada seguindo a preceito a cartilha do movimento moderno, libertando as diagonais. Isto permite desenhar a entrada no edifício por um dos vértices através de uma porta de duas folhas que segue a lógica da ala assimétrica do ginásio. Nos pisos elevados, o acesso às salas mais não é que um grande patamar junto à escada. O pé-direito maior no piso térreo justifica-se pela necessidade de volume no ginásio, ao mesmo tempo que permite elevar a cota da sala de aula térrea, com o objectivo de criar privacidade visual dos alunos desta sala em relação ao exterior. É curioso referir esta aparente contradição do projecto, que se preocupa com a possível distracção que as crianças no recreio possam exercer sobre as da sala de aula, mas não se preocupe com o olhar indiscreto da vizinhança do quarteirão sobre as restantes salas.

No texto de Johannes Duiker “A Escola Saudável para a Criança Saudável”, deixa claro na sua descrição sobre  esta escola de Amesterdão, qual foi a sua principal motivação, talvez influenciado pela sua obra terminada anteriormente, o Sanatório de Hilversum:

“É uma vigorosa força higiénica que influencia as nossas vidas e vai crescer em estilo – um estilo higiénico! A ênfase unilateral colocada no treino da mente, como um dogma escolástico, dificulta a necessária atenção que deve ser dedicada aos poderes e potencialidades do corpo presentes ainda que de forma incipiente na criança. Ainda que o desenvolvimento normal da mente esteja vinculado a um desenvolvimento normal do corpo.

Abandonados entre quatro paredes de uma sala de aula sobrelotada, sujeitos durante horas a fio a matérias que muitas vezes não entendem, muitas vezes com pouca luz ao anoitecer, submetidos a uma mais ou menos rígida disciplina – assim é como as crianças passam a sua juventude de prazer e alegria. (…)

Claro que há os novos métodos pedagógicos: os sistemas de Montessori e Dalton, cada um dos quais com as suas exigências especiais em dimensões e divisões da sala de aulas. Estes são certamente da maior importância para a criança. Mas estes sistemas pedagógicos não são tão influentes na arquitectura do edifício escolar como os factores higiénicos de imaterialização da estrutura, que tem um carácter muito mais geral. Isto, então, é o ponto de partida para a nossa filosofia de edifício escolar moderno. (…)” 

Não admira que sobre este projecto, Hertzberger afirme: “pode ser espectacular na sua transparência e maravilhosa pureza construtiva” mas não passa de uma versão aberta para o exterior do sistema tradicional da sala de aula não obstante a luz e o ar, onde as crianças “continuam a ser ensinadas nas tradicionais linhas”,  ou seja, também a escola transformada em máquina, mas no pior exemplo do modelo fordista.

3. Pedagogia e Arquitectura no Pós-Guerra: O Exemplo da Escola Primária de Darmstadt

A renovação dos edifícios escolares verificada na década 20 e 30 do século XX ficou marcada, como vimos, pelas questões higienistas e sanitárias associadas ao programa das escolas ao ar livre. Esta euforia renovadora baseada neste modelo de escola, foi interrompida durante a segunda guerra mundial, e vencida pouco depois pelos antibióticos. Anunciava-se a chegada de um novo período histórico, que a industrialização e comercialização da descoberta de Fleming antecipava. A sociedade ocidental avançava no segundo pós-guerra para um modelo capitalista que enfraquecia os conteúdos do programa social do movimento moderno. A América importava o modelo da arquitectura moderna europeia mas sem a componente ideológica. A estética era progressivamente adoptada para a realização das sedes das grandes empresas: “Despida do seu programa social, a arquitectura moderna foi reduzida nos anos 50 a um estilo para repetição no sector comercial.” 

A evolução da arquitectura escolar seguiu o seu caminho, com os primeiros sinais de crítica ao movimento moderno. O interesse em ligar arquitectura e pedagogia, segundo Potes, tem nas escolas primárias de Hans Scharoun, as suas primeiras e mais importantes concretizações. 

Ainda que influenciada pela ética funcionalista, a arquitectura de Hans Scharoun era anti-moderna, opondo-se ao interesse pela geometria abstracta. Este arquitecto alemão considerava estar mais ligado a uma tradição de desenho Nórdica, numa abordagem que contrastava com a tradição da outra Europa, onde as regras da abstracção matemática prevaleciam. No período pós-guerra, Scharoun construiu duas das três escolas que projectou. Numa altura em que a maioria das instalações escolares permanecia agarrada à sala de aula rectangular, sem diferenciação entre espaços para crianças e jovens, a Escola Primária de Darmstadt que projectou, fazia uma abordagem mais adaptada à escala dos seus utilizadores. Apresentada em 1951, durante a realização do Darmstadter Gesprach,  esta escola que nunca viria a ser construída, foi vista, segundo Mark Dudek, como um protótipo que representava a intrínseca estrutura social da comunidade escolar no seu planeamento e organização.  Segundo este autor, há neste projecto uma interessante ligação a John Dewey, uma vez que o desenho não se limita a cumprir os requisitos meramente funcionais, mas preocupa-se com o papel social da escola. Para Dudek, Scharoun vê a escola como um microcosmo da cidade onde as salas de aula representam as casas, ligadas pelo seu próprio espaço comum de articulação como uma espécie de rua interior. Elementos institucionais do programa, como a capela e a assembleia podem ser interpretados em termos de iconografia urbana como a igreja e a assembleia municipal.

O projecto de Darmstadt é proposto para um terreno rectangular, comprido mas estreito. Formalmente distante da simplicidade volumétrica e planimétrica do modelo racionalista vigente, a escola expressa uma linguagem influenciada na estética expressionista, que caracterizarão outros trabalhos de Scharoun. A resposta ao programa organiza-se em três áreas distintas, por diferentes níveis etários, associando cada uma delas a zonas de encontro. Como numa cidade, estas três áreas misturam-se com outros elementos do programa, em agrupamentos autónomos, com identidades próprias, ligadas por um amplo corredor, como se de uma rua se tratasse: a metáfora da cidade fortificada.

A sequência espacial cria uma hierarquia do público para o privado: começando no domínio privado, os alunos habitam o seu próprio espaço dentro da sala que pertence a uma determinada classe, que pertence a um grupo de classes, que pertence a toda a escola, que finalmente pertence à comunidade. A localização de cada parte do edifício relaciona-se com a idade dos alunos, fazendo igualmente uso de um código interior de cores. Scharoun dividiu estes grupos em escola baixa, escola média e escola alta para as idades até aos 3 anos, dos 4 aos 6 anos e dos 7 aos 9, respectivamente. Ao contrário do que vimos com as escolas ao ar livre, aqui a arquitectura reflectia as teorias pedagógicas da época, que propunham para diferentes fases do crescimento da criança, diferentes tipos de espaços, dado que tanto a percepção visual como cognitiva se vai desenvolvendo de maneira gradual. Por outro lado, Scharoun propunha zonas comuns abertas à “mistura social” dos alunos de diferentes idades. A assembleia era uma dessas zonas.

A principal ideia que Scharoun defendeu com o projecto desta escola, foi a de que a arquitectura devia acompanhar a evolução cognitiva da criança em cada fase do seu desenvolvimento.

4. É importante onde aprendem os alunos?

Após as primeiras experiências que tiveram lugar nas escolas públicas britânicas do pós II Guerra Mundial, uma pedagogia emergente ganha espaço no final dos anos 60 do século passado: a sala de aula aberta . Mais do que a sua influência imediata e directa no desenho do edifício, foi a organização da sala de aula que mudou radicalmente. Próxima do ambiente doméstico, em vez de secretárias para alunos e professor, a sala de aula passou a organizar-se como um lugar de trabalho para pequenos grupos onde diversas actividades ocorrem simultaneamente no mesmo espaço, funcionando sempre com a porta aberta e permitindo que os alunos entrem ou saiam livremente. Um artigo de Walter Schneir e Miriam Schneir de 1971 , classifica como a alteração física mais dramática deste modelo, a extensão da sala de aula para o corredor. O que foi uma medida de recurso para solucionar o problema de sobrelotação nas escolas britânicas do pós-guerra, acabou por se revelar  “uma virtude quando as portas da sala de aula foram abertas e as crianças autorizadas a ter acesso livre aos corredores”  escrevem Water e Miriam Schneir. O corredor funciona assim como prolongamento da sala e ganha, como defende Hertzberger, a função de rua de aprendizagem. Esta liberdade de circulação dos alunos desmaterializou o conceito velho de séculos da “sala de aula”. Promoveu a liberdade de trabalho espontâneo em pequenos grupos, algumas das vezes de diferentes idades, potenciando um sistema de ensino onde os alunos já não estão vinculados a um determinado nível de escolaridade.

Depois das experiências crescentes no final da década de 1960, tanto em Inglaterra como nos Estados Unidos, o modelo ganha um particular dinamismo com o virar da década e o termo “open classroom” passa a dominar o vocabulário de qualquer educador. E, mesmo que não completamente compreendido, passa a influenciar directamente o desenho dos novos edifícios escolares, com os seus impulsionadores a encomendarem aos arquitectos escolas em “open space”. Segundo Larry Cuban, as escolas sem paredes viraram moda nos Estados Unidos durante a primeira metade década de 1970.  No entanto, passados apenas alguns anos, tudo mudou novamente. As escolas em espaço aberto reconstruíram as suas paredes, e o interesse pela sala de aula aberta já mais não era do que “uma nota de rodapé nas teses de doutoramento.” .

5. Porque está obsoleta a sala de aula?

Se o termo “sala de aula aberta” desapareceu definitivamente do vocabulário dos educadores, a verdade é que a sala de aula como principal lugar de aprendizagem não resiste ao actual escrutínio da investigação científica. É hoje claro que as crianças diferem nas suas motivações, interesses e raízes, têm diferentes ritmos de aprendizagem e têm interesse por assuntos diversos. Cada aluno constrói o seu conhecimento baseado nas suas experiências passadas. Se é verdade que não existe um único caminho capaz de satisfazer todas as necessidades de ensino, não é menos verdade que todas as alternativas actuais de aprendizagem passam pelo processo activo de investigação apoiado e focado no aluno em vez do passivo centrado no professor.

A velha sala de aula pressupõe erroneamente que a eficiente entrega de conteúdo é sinónimo de uma aprendizagem efectiva. É por isso claro que o modelo secular das “school rooms” de Joseph Lancaster, repensado ao longo de duzentos anos de reformas educativas, está definitivamente obsoleto. 

Notas

1) Herman Hertzberger, “Space and Learning”. Rotterdam, 010 Publishres, 2008, p. 25.

2) Joseph Lancaster é um dos pensadores do método de ensino mútuo, que colocava centenas de alunos numa mesma sala, divididos em grupos de 10 a 20 alunos conforme o nível; a cada grupo era confiado a um monitor – um aluno mais adiantado – o qual instruía os colegas, como fora ensinado pelo professor horas antes; além dos monitores havia ainda o inspector, que vigiava os monitores e relatava ao professor.

3) A utilização da expressão “school rooms” leva-nos a pensar que a palavra “classroom” ainda não tinha surgido no léxico anglo-saxónico.

4) Francisco Ramíres Potes, “Arquitectura y Pedagogía en el Desarrollo de la Arquitectura Moderna” in Revista Educación y Pedagogía 21(54). Medellín, Universidad de Antioquia – Facultad de Educación, 2009, p. 32.

5) Theodor Fischer, um dos fundadores da Deutsche Werkbund, foi igualmente professor de um importante número de arquitectos alemães ligados do movimento moderno, como Hugo Haring e Erich Mendelsohn.

6) Francisco Ramírez Potes, “Arquitectura y Pedagogía en el Desarrollo de la Arquitectura Moderna”, op. cit., p. 33.

7) Assinada a 28 de Junho de 1928 por 24 arquitectos em representação de oito países europeus: seis franceses, seis suíços, três alemães, três holandeses, dois italianos, dois espanhóis, um austríaco e um belga. (Kenneth Frampton, História Crítica de la Arquitectura Moderna. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1991, p. 273.)

8) Kenneth Frampton, História Crítica de la Arquitectura Moderna, op. cit., p. 273.

9) Anne-Marie Châtelet, “School Buildings and Architecture” in Paula S. Fass (ed.), Encyclopedia of Children and Childhood: in History and Society, Vol. 3. New York, Macmillan Reference, 2004, p. 726.

10) Bruno Zevi para explicar o catálogo como metodologia do projecto, dá o exemplo das janelas: “O classicismo seleccionou um módulo para as janelas dum palácio renascentista; em continuação estuda a sequência de módulos, as relações entre vazios e cheios, os alinhamentos horizontais e verticais, quer dizer, a sobreposição das ordens. Pois bem, o arquitecto moderno liberta-se destas preocupações formais para se lançar numa tarefa de semantização muito mais complexa e proveitosa. Sobretudo: nenhum módulo deve ser repetitivo.” (Bruno Zevi, A Linguagem Moderna da Arquitectura. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1984, p. 18.)

11) Herman Hertzberger, “Space and Learning”, op. cit., p. 13.

12) Herman Hertzberger, “Space and Learning”, op. cit., p. 13.

13) Herman Hertzberger, “Space and Learning”, op. cit., p. 13.

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Artigo publicado no livro “A ESCOLA IDEAL”

ISBN 978-989-98808-3-2
Edição CIAMH, FAUP
Coordenação Editorial
Daniela Ladiana
Nuno Lacerda Lopes
Rui Braz Afonso
Ano 2018 

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Sérgio Fernandez – Novo Livro

Coleção “Conversas com arquitectos”

SÉRGIO FERNANDEZ

 
Já saiu o novo livro “SÉRGIO FERNANDEZ” da colecção “Conversas com arquitectos”.
 
Trata-se uma coleção de entrevistas realizadas pelo arquitecto Nuno Lacerda Lopes. São conversas entre arquitectos da Escola do Porto onde se procura compreender o processo de construção de um ideal de arquitectura, de profissão, de sociedade e de escola, tendo por base uma reflexão pessoal e aberta e até esclarecer as inquietações teóricas e práticas bem como as circunstâncias que fundamentam a arquitectura portuguesa dos dias de hoje.
 
 
1. Eduardo Souto Moura (isbn 978-989-98073-0-3)
2. João Álvaro Rocha (isbn 978-989-98073-1-0)
3. Manuel Correia Fernandes (isbn 978-989-98073-2-7)
4. Alcino Soutinho (isbn 978-989-98073-3-4)
5. Pedro Ramalho (isbn 978-989-98808-6-3)
6. Teresa Fonseca (isbn 978-989-99346-1-0)
7. Fernando Távora (isbn 978-989-99346-0-3)
8. Bernardo Ferrão (isbn 978-989-98073-6-5)
9. Francisco Barata (isbn 978-989-98808-7-0)
10. Sérgio Fernandez (isbn 978-989-98808-9-4)
 
Preço de capa: 16,50 euros
Formato: 14,5x22cm
Páginas: 100-150p
Editora – CIAMH – Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto
 
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Francisco Barata – Novo Livro

Coleção “Conversas com arquitectos”

FRANCISCO BARATA

 

Já saiu o novo livro “FRANCISCO BARATA” da colecção “Conversas com arquitectos”.
 
Trata-se uma coleção de entrevistas realizadas pelo arquitecto Nuno Lacerda Lopes. São conversas entre arquitectos da Escola do Porto onde se procura compreender o processo de construção de um ideal de arquitectura, de profissão, de sociedade e de escola, tendo por base uma reflexão pessoal e aberta e até esclarecer as inquietações teóricas e práticas bem como as circunstâncias que fundamentam a arquitectura portuguesa dos dias de hoje.
 
 
1. Eduardo Souto Moura (isbn 978-989-98073-0-3)
2. João Álvaro Rocha (isbn 978-989-98073-1-0)
3. Manuel Correia Fernandes (isbn 978-989-98073-2-7)
4. Alcino Soutinho (isbn 978-989-98073-3-4)
5. Pedro Ramalho (isbn 978-989-98808-6-3)
6. Teresa Fonseca (isbn 978-989-99346-1-0)
7. Fernando Távora (isbn 978-989-99346-0-3)
8. Bernardo Ferrão (isbn 978-989-98073-6-5)
9. Francisco Barata (isbn 978-989-98808-7-0)
 
Preço de capa: 16,50 euros
Formato: 14,5x22cm
 
Páginas: 100-150p
Editora – CIAMH – Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto
 
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BIM IS MORE #01

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A BIM IS MORE é uma publicação periódica de divulgação de novos modos de conceber e construir a Arquitetura, a Engenharia e a Construção (AEC) através da utilização e integração de novas tecnologias digitais de informação e comunicação. Orienta-se especialmente para os aspetos metodológicos da temática da Inovação aplicada a este setor que integra os aspetos da arte de criar, construir e habitar os espaços na contemporaneidade.

A ideia de criar uma publicação sobre esta matéria inovadora mas essencial para o futuro do setor, dando a conhecer os resultados e a aplicação de novos modos de projetar, construir e habitar, é também o objetivo do grupo de Investigação do Centro de Inovação em Arquitetura e Modos de Habitar (CIAMH) da Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto (FAUP), colaborador deste numero, que tem vindo, desde a sua formação, a estudar e a disseminar informação e conhecimento sobre as novas práticas de conceção, projeto e construção aplicados à arquitetura.

O objetivo da revista procurará manter-se aberto a diferentes e inusitadas áreas de conhecimento, não se fixando em nenhuma em particular, apesar de ter na sua base a cultura arquitetónica como matriz para o seu aprofundamento. Nessa medida a publicação abordará alguns dos trabalhos de investigação mais relevantes e perseguirá o desenvolvimento de novas formas de abordar a Arquitetura, a Engenharia e a Construção, explorando novos processos, novas metodologias de trabalho e por conseguinte novos resultados, quer no âmbito das ideias, quer no âmbito das concretizações.

Cada publicação integrará uma temática diferente, apresentando um corpo teórico com textos de autores convidados, projetos e obras construídas, entrevistas e, por vezes, um estudo de caso aprofundado sobre a aplicação do tema em determinada empresa ou instituição.

Comprar aqui:

http://ciamh.biz.sapo.pt

 

 

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4º CIHEL – A Cidade Habitada

A Cidade Habitada

A Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) vai encontrar-se, novamente, no Congresso Internacional da Habitação no Espaço Lusófono (CIHEL), para discutir, em português, as temáticas do habitat humano, desta vez sob o título global: “A CIDADE HABITADA”.

Entre o domingo 5 de março e a sexta-feira 10 de março de 2017, preenchendo a semana a seguir ao Carnaval, logo no início do ano académico em alguns países da lusofonia – como Angola, Brasil e Moçambique – e no início do 2.º Semestre em outros países lusófonos, como Portugal, a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) vai encontrar-se, novamente, no Congresso Internacional da Habitação no Espaço Lusófono (CIHEL), para discutir, em português, as temáticas do habitat humano, desta vez sob o título global: “A CIDADE HABITADA”.

O CIHEL tem servido como plataforma de discussão e divulgação de muitas das melhores experiências habitacionais, citadinas e territoriais no mundo da lusofonia, ajudando a evitar a repetição, em determinadas realidades nacionais e geográficas, de soluções problemáticas, já aplicadas em outras realidades nacionais e geográficas, onde se fala a mesma língua e onde haverá, no mínimo, uma significativa base cultural comum.

 

Consulte o programa PDF aqui: http://www.4cihel2017.ubi.pt/download/Programa4CIHEL.pdf

 

Teresa Fonseca – colecção “Conversas com arquitectos”

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Preço. €17,50

Para comprar visite a

Loja Online do CIAMH – Livraria Virtual.

Técnica Livraria

Título. Arquitectura e Modos de Habitar | Teresa Fonseca
Editor. Carlos Nuno Lacerda Lopes
Fotografia. Arquivo dos autores
Impressão. Orgal
Papel. IOR 150grs
ISBN. 978-989-99346-1-0
Data de edição. Maio 2016
Edição. CIAMH – Centro de Inovação em Arquitectura e Modos de Habitar
© CIAMH e autores – Todos os direitos reservados
Nota: Por decisão editorial, o texto não está segundo o novo Acordo Ortográfico

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